أساليب التدريس بالأهداف والكفايات

سنتطرق إلى بعض المفاهيم و المقاربات البيداغوجية التي توظف في إطار بيداغوجيا الكفايات و تعتبر ضرورية لتفعيل و تحقيق و ظائفها و أهدافها البيداغوجية المرتقبة، و منها على الخصوص مفهوم الوضعية المسألة/المشكل، البيداغوحيا الفارقية، بيداغوجيا المشروع.

1- الوضعية المسألة:

بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعية تعليمية- تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارة عن «مجموعة الشروط و العلاقات التي تؤسس شكلا صريحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعة من المتعلمين و الوسط المدرسي الذي تندرج فيه ( أيضا وسائل وأدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية أو في طور البناء»، كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية ( Situation d’Apprentisage)، و يقصد بها حسب لييف: «مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، وتفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحرك فيها.» كما يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية (الشخصية) والاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية وتحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العامل الذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و الاجتماعية...، العامل الديداكتيكي: و يعني الجوانب التي تيسر التعلم (الأدوات التعلمية، المقاربات البيداغوجية، المحتويات و الأنشطة...)، ثم العامل التواصلي: ويرتبط بالعامل السابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلمية بما يصطلح عليه «استراتيجية التعليم/ التعلم» و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي: الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). و من بين الوضعيات التعلمية والديداكتيكية الأكثر ملائمة للمقاربة بالكفايات، نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة (Situation- Problème)، و هي حسب دوكيتيل و روجرز « مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين »، و هي كذلك «وضعية ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، و المهمة التي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية و البرهنة عليها.». ويحدد غريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقط أساسية: تعد المشكلة (المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية، تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيه الحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.

تحدد الوضعية ــ المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)، تقدم الوضعية ــ المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم، تشكل فرصة يثري فيها التلميذ خبراته، تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجهها الأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة، تتطلب معارف و إثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية، و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة و مفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة، نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عن وضعية مشخصة (Concrète)، تشكل لغزا يجب حله، يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية، تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم، يجب أن تكون في متناول المتعلمين، تساعد على استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل، تحدث مرافعة عملية و صراعا سوسيوــ معرفيا، قبول و إقرار الحل لا يأتي خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها، و أخيرا، فإن إعادة اختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملة و ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.

و يمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
- مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــ المسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
- مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
- مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
- مرحلة الاستنتاج: حيث تقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.

2- البيداغوجيا الفارقية :

تأسست البيداغوجيا الفارقية P.Différenciée على خليفة الفوارق الموضوعية الموجودة بين المتعلمين، حيث إنهم لا يكتسبون معارفهم التعلمية بوثيرة واحدة... وهذا راجع لوجود فوارق فردية ( بينهم). و إن دمقرطة التربية و التكوين و توفير تكافؤ الفرص، قدر الامكان، يقتضيان اعتماد بيداغوجيا فارقية، تأخذ بعين الاعتبار خصوصيات كل تلميذ أو مجموعة من التلاميذ، و ذلك بمساعدة كل تلميذ على تجاوز تعثراته و تحقيق الكفايات المنشودة.

و تعرف ها لينة برز سميكي بيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات، و تعتمد إطارا مرنان حيث تكون التعلمات واضحة و متنوعة بما فيه الكفاية، حتى يتعلم التلاميذ وفق مساراتهم في امتلاك المعارف أو المعرفة ــ الفعل (Savoir-faire). و تنتظم البيداغوجيا الفارقية حسب هذه الباحثة من عنصر أو عدة عناصر مميزة لتباين التلاميذ، مثل: فوارقهم المعرفية: من حيث درجة اكتساب المعارف، مساراتهم العقلية، تمثلا تهم، استراتيجية التعلم...

فوارقهم السوسيوــ ثقافية: القيم، المعتقدات، تاريخ الأسرة، اللغة، أنماط التنشئة الاجتماعية، الثراء ( الفقر)، خصوصياتهم الثقافية... فوارقهم السيكولوجية: الدافعية، الإرادة، الانتباه، الاهتمام، القدرات الإبداعية، الفضول، الأهواء، التوازن، إيقاعات التعلم... ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية).

و البيداغوجيا الفارقية تتميز بالخصائص التالية: هي بيداغوجيا مفردنة: تعترف بالتلميذ كشخص (فرد) له تمثلا ته الخاصة للوضعية التعليمية، و هي بيداغوجيا متنوعة: تقترح العديد من المسارات التعلمية، و تأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل تلميذ، و بهذا تكون معارضة لأسطورة القسم الموحد و المتجانس، التي ترى، و على خطأ، بأن الكل يجب أن يعمل بنفس الإيقاع، في نفس المدة و بنفس الطريقة، وهي كذلك، بيداغوجيا تجدد التعلم و التكوين، بفتحها لأكثر من المنافذ لأقصى عدد من التلاميذ.

كما نجد بأن البيداغوجيا الفارقية تنطلق من خلفيات فلسفية تؤمن بإمكانات الكائن البشري التي تسمح له بقابلية التربية، رغم صعوبة تحقيق ذلك، و بضرورة تكافؤ الفرص بالنسبة للجميع، مع الاعتراف بالاختلاف للفرد ــ التلميذ. و الغاية الأساسية للبيداغوجيا الفارقية، و كما تقول هالينا برز سميكي: هي محاربة الفشل الدراسي. لأنها استراتيجية فعالة للنجاح في المدرسة.

أهمية البيداغوجيا الفارقية تكمن في كونها تسمح للتلاميذ بالوعي بقدراتهم، تطوير قدراتهم إلى كفايات، إطلاق العنان لرغبتهم في التعلم، إيجاد طريقتهم الخاصة في للاندماج في المجتمع، و الوعي بامكاناتهم الخاصة. كما أن المنهجية المتبعة في الببداغوجيا الفارقية تحاول تحقيق ثلاثة أهداف رئيسية: تحسين العلاقة تلميذ/ مدرس، إغناء التفاعل الاجتماعي، و تعلم الاستقلالية.

كما أن الاشتغال باستراتيجية البيداغوجيا الفارقية يتطلب العمل بمقتضيات ثلاث:

- فارقية مسارات التعلم: حيث يوزع المتعلمون إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل ( التعاقد، شبكة التقويم الذاتي، مشروع...).
- فارقية مضامين التعلم: إذ يوزع التلاميذ إلى مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على مضامين مختلفة، يتم تحديدها على شكل أهداف معرفية أو منهجية (Savoir-faire)، أو سوسيو- وجدانية(Savoir-être).
- فارقية البنيات: يوزع فيها التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم أي تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية (des sous- groupes).
و التدبير اليسير للبيداغوجيا الفارقية يقتضي العمل في فريق و التشاور، و التدبير المرن لاستعمال الزمن، و الإخبار المنتظم لكل الشركاء (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة...)

3- بيداغوجيا المشروع :

تمتح المرجعية النظرية لبيداغوجيا المشروع من المقاربات التربوية لجون ديوي، حيث كما يقول عبد الكريم غريب، غالبا ما يتم في هذا المجال الدمج بين طريقة المشروع وإستراتيجيته. وإن وظيفة المشروع تحيل على عملية التقديم مشاريع Projets للمتعلمين، في صيغة وضعيات تعلمية تعليمية، تدور حول مشكلة (أو مهمة) معينة واضحة، تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثها وحلها
حسب قدراتهم وبتوجيه وإشراف من المدرس. وذلك من خلال ممارسة أنشطة ذاتية متعددة في مجالات متنوعة، تتجاوز الحدود الفاصلة بين المواد الدراسية، حيث يمكن أن تتداخل وتتكامل لإنجاز مجموعة من الأنشطة المتمحورة حول مشروع معين(خاصية الدمج).

يمكن تحديد أهم مراحل وخطوات المشروع في :
1ـ اختيار المشروع وتحديد أهدافه: وذلك بإشراك المتعلمين، إذ ينبغي أن يكون المشروع متوافقا مع ميول المتعلمين ورغباتهم وقدراتهم، وأن يكون خصبا يثير أنشطة متعدد ويمس مجالات متنوعة، وذا
ارتباط مع الموضوعات المقررة ومع باقي الموضوعات التعليمية الأخرى، ويجب أن يكون هذا المشروع قابلا للتنفيذ.
2- تخطيط المشروع وتنظيمه: حيث يجب تحديد الأهداف، وتقسيم المشروع إلى مراحل واضحة وخطوات محددة، وتقسيم العمل، ثم بيان وسائل وموارد التنفيذ ( الزمن، المواد، الكلفة...)
3ـ تنفيذ المشروع: أي تنفيذ المشروع حسب ما تم الاتفاق عليه وصياغته خلال مرحلتي التخطيط والتنظيم.
4 ـ تقيم المشروع: مناقشة إنجازات متعلمين وتقيم مدى نجاعتهم في عمليات التخطيط والتنظيم والتنفيذ والنتائج، حيث يتعرفون على مواطن الضعف وأماكن الخطأ، ثم العمل على بلورة النتائج بصورة عملية منظمة توضح جوانب الظاهرة التي شكلت موضوع المشروع.

ويمكن تحديد الأهداف التربوية العامة لإسترتيجية المشروع في النقط التالية:
ـ الربط بين العمل والنظر والممارسة والفكر.
ـ التوافق مع ميول المتعلمين وقدراتهم
ـ تأسيس التعلم على النشاط الذاتي للمتعلمين.
ـ تعديل السلوك واكتساب عادات وخبرة جديدة ومواقف إيجابية.
ـ ربط التعلم بمواقف الحياة الاجتماعية.
ـ تعويد المتعلمين على اتباع الأسلوب العلمي في التفكير وفي حل المشكلات التي تعترضهم.
ـ تكوين مواقف التعاون والعمل الجماعي والاعتماد على النفس.
ـ التدريب على التخطيط والتنظيم وعلى القدرة على جمع المعلومات والبيانات وتوظيفها.

4- بيداغوجيا الدعم :

يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم و التعلم، إذ يشغل في سياق المناهج الدراسية، وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك العمليات، من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي و الأهداف ( و الكفايات) المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. و تتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص أو التعثر أو التأخر، و عواملها لدى المتعلم، و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتها. ( مديرية الدعم التربوي).و عموما، يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل بيداغوجي يتكون من تقنيات و إجراءات و وسائل، ترمي إلى سد الثغرات و معالجة الصعوبات، و ذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ التعلمية، و تفادي الإقصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي.

و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالثتبيت و التقوية و التعويض و الضبط و الحصيلة و العلاج و المراجعة... و عليه، فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم:

مقاربة بيداغوجيا التعويض: حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف التلاميذ.

مقاربة بيداغوجيا العلاج: إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا.

مقاربة بيداعوجيا التصحيح: تعمل على تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة، مقاربة بيداغوجيا التحكم: تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق الأهداف المتوخاة.

مقاربة البيداغوجيا الدعم: تهتم بالإجراءات التي تتلافى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته.

مقاربة بيداغوجيا الخاصة: حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلاميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في صفوف خاصة بهم.

و يمكن تحديد الإجراءات و الأنشطة و الوسائل و الأدوات المستعملة في الدعم في:

التشخيص: حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج (السلبية)؟ فنعمل على تشخيص ذلك من خلال اعتماد
بعض الوسائل كالاختيارات و الروائز و المقابلات و الاستمارات و تحليل مضمون الأجوبة...
التخطيط: حيث نعمل على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية تنظيم وضعياته، و الأنشطة الداعمة...
التنفيذ: إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه،
الفحص: مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات و التعثرات، و مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلاميذ و بين الأهداف المنشودة.

و يمكننا تحديد أنواع الدعم في: الدعم المندمج: و يتم من خلال أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني، الدعم المؤسسي: و يتم خارج القسم، و في المؤسسة من خلال أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج، كإنجاز مشروع، و يمكن أن تتم في أقسام خاصة و فضاءات أخرى. الدعم الخارجي: و يتم خارج المؤسسة، في إطار شركات مثلا، في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيرها من الفضاءات. (مديرية الدعم التربوي). و الملاحظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية لا تهتم سوى بما هو معرفي، و لا تعير أي اهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و الاجتماعية للمتعلمين، ذلك أنه لا يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم، حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل الأبعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة، و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية و اجتماعية، و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل على تكوين خاص للمدرسين و الأطر، أو تعيين أخصائيين.

5- بيداغوجيا التقييم :

تعار يف: يمكن اعتبار التقييم (Evaluation) كمجموعة من العمليات و الإجراءات المستعملة لأدوات مبنية بكيفية تمكن المستهدف بالتقويم من أداء مهام أو الجواب عن أسئلة أو تنفيذ إنجازات يمكن فحصها من قياس درجة تنفيذها و إصدارا ككم عليها و على منفذها و اتخاذ قرار يخصه أو يخص عملية تعلمية ذاتها و التقييم في مفهوم عام، بالنسبة لـــ Neizet, Caverni، يعني الفعل الذي نقوم به للحكم على حدث أو شخص أو موضوع بالرجوع إلى معيار معين أو عدة معايير. كما أن التقييم في مفهوم خاص، بالنسبة لــ Deketel، هو فحص لدرجة ملائمة بين مجموعة من المعلومات و مجموعة من المعايير الملائمة للهدف المحدد لأجل اتخاذ القرار.و يرى محمد فاتحي أن هناك عدة مقاربات تؤطر عمليتي القياس و التقييم، حيث إن هناك: المقاربة السيكوميترية التي تعتمد على نظريات رياضية و إحصائية توفر للتقييم ما يلزم من صلاحية و مصداقية على جمع المعطيات و معالجتها عند تأويل النتائج. المقاربة الذهنية أو المعرفاتية Approche Cognitiviste التي تركز على الخصائص الباطنية، من سيرورات ذهنية و استراتيجيات الإنتاج كمؤشرات لا غنى عنها في قياس نوعية المكتسبات و درجات التحكم فيها. المقاربة النسقية و تأخذ بعين الاعتبار مختلف التفاعلات التي تعرفها موضوعات التقييم في سياق بيداغوجي معين.

أنواع التقييم:

صنف دوكيتيل التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسية:

التقييم التوجيهي (évaluationd’orientation): و يكون في بداية السنة أو التدريس للوقوف على مستلزمات التعلم ( قدرات التلاميذ...).
التقييم من أجل الضبط (Ev. De régulation): و يكون خلال تدريس كل وحدة أو خلال السنة و هدفه الأساسي تحسين نوعية التدريس و التعلم.
التقييم الإشهادي أو الإجمالي (Ev. Certificative ): و يكون في نهاية السنة أو سلك دراسي معين و ذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات الأساسية و كذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتب المتعلمين في سلم قياس التحصيل.
تقييم الإثبات و الضبط (Ev. Certificative et de régulation): و يحدث في نهاية الدورتين الأولى و الثانية و في نهاية السنة الدراسية، و ذلك لغرض المساهمة جزئيا في القرارات الاعترافية أو الاشهادية (Certificative) النهائية، من جهة، وفي تنظيم التدريس و التعلم و ضبطها (Régulation) من جهة أخرى، ما دامت السنة الدراسية لم تنته بعد.

يمكن تحديد أنواع التقييم في ثلاثة أنواع محورية:

التقييم التشخيصي (Ev.diagnostique ): وهو مرتبط بوضعيات انطلاق المناهج و الدروس، قصد فحص و تشخيص الوضعية التعلمية و الحصول على معلومات و بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول تعلم لاحق، و موضوع هذا التقييم هو تقدير الخصائص الفردية للمتعلم و التي يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي أو سلبي على مساره التعليمي( Legendre ).

التقويم التكويني (Ev.formative ): هو إجراء عملي يمكن من التدخل لتصحيح مسار التعلم و التعليم بواسطة إجراءات جزئية (Barlow )، و وظيفته الأساسية تكمن في إخبار المدرس و المتعلم عن درجة تحكمها في تعليم معين، و كشف صعوبات التعلم، و كشف وسائل تجاوز هذه الصعوبات(Delandsheere)، و بالتالي فإن التقييم التكويني هو إجراء نقوم به خلال عملية التدريس لكي نتتبع مجهودات المتعلمين و نقيس الصعوبات التي تعترضهم و التدخل التالي لتدليل تلك الصعوبات.

التقييم الإجمالي (Ev. Sommative ): إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية – التعلمية و يكون له، في الغالب، صفة الشمول، و وظيفته بالنسبة للبرامج و المناهج تحديد كيفية سيرها (دولاندشير)، كما أنه إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه البرنامج أو أجزاؤه النهائية، أو مجموعة من المقاطع المنجزة و ذلك اعتمادا على معطيات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى مستوى لاحق أو الاعتراف بكفاءته في مجال معين (شهادة). و تتحدد أغراض التقييم الإجمالي بصفة عامة في: تقدير تحصيل التلميذ النهائي، تزويد المقوم بمعلومات لاتخاذ قرارات معينة، تقدير كفاءة المنهاج الدراسي و التزود ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج.

أصناف التقييم:

يمكن تصنيف أنماط التقييم حسب معيارين أساسيين: معيار السيرورة: أي من حيث زمنيته. قد يكون أوليا (تشخيصي تنبؤي)، أي بشكل تدريجي (تكويني)، أو ختاميا ( إجمالي ). ثم هناك معيار المصدر المرجعي: حيث نجد التقييم المعياري (Ev.Crétérié )، يتخذ كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة للأهداف، و هناك التقييم المقارن / المحكي (Ev.normative / coopérative )، و يعتمد كمرجع أداء المتعلمين بالنسبة لباقي المتعلمين قصد الترتيب.كما أن التقييم يعتمد على نوعين من المعايير: معايير نوعية، و هي المنتظرة من أداء أو إنجاز معين، و معايير التصحيح، وهي التي تعكس درجة التمكن من كفاية معينة.

أدوات التقييم: لتقييم المتعلمين يمكن أن نلجأ إلى عدة وسائل و أدوات نذكر منها: الملاحظة، الاستمارة، المقابلة، تحليل المحتوى / المضمون، الروائز أو الاختبارات (Testes)، الأسئلة المفتوحة أو المختلفة، أسئلة التكملة، الاختيار من متعدد (QMC)، أسئلة صحيح / خطأ...مقارنة مختلف وسائل التقييم تقييم الانجاز اختبار شفوي تمرين اختبار موضوعي تقييم المهارة التي ينبغي تحويلها على المعارف وفهمها في الوضعية تقييم المعارف خلال التعليم تقييم مهارات ذهنية والتحكم في المعرف عينة معا ريف تتسم بدرجة عالية من الصحة والنجاعة الهدف نص مكتوب أو حدث طبيعي يبين نمط الإنجاز المطلوب أسئلة مفتوحة ذات عمق متدرج مهمة الكتابة التحقق من أسئلة الامتحان:ـ اخيار من متعدد ـ صحيح أو خطأ ـ نص يحتاج إلى تكملة ـ أسئلة متشابكة نمط المهام ـ تصميم ـ بناء ـ جواب شخصي جواب شفوي ـ تنظيم ـ تركيب ـ قراءة ـ تقييم ـ اختيار جواب التلميذ ـ التحقق من تواجد الصفات ـ تقييم البرهنة على الإنجاز تقييم قيمة الجواب حكم حول الفهم جميع الأسئلة الصحيحة تدوين توفر معطيات غنية حول الانجازات والمهارات علاقة بين التقييم والتعليم ـ يستطيع قياس أهداف معقدة على المستوى المعرفي ـ فقر التمارين يستطيع أن يقيم عدة أسئلة لعدة مرات ميزات أساسية (غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات )

شروط التقييم: للقيام بتقييم جيد يجب احترام الشروط التالية: الصدق (Validité) أي أن يقيس فعلا ما وضع لقياسه، الثبات (Standardisation). أن يقيس دائما ما يقيس، الاتساق و التجانس الداخلي، ترابط الوحدات (Items) التي تقيس صفة معينة أو جزءا منها و تكاملها لإعطاء حكم عام عن صفة معينة، الموضوعية (Objectivité)، أن يكون التقييم موضوعيا و يبتعد عن كل الاعتبارات الذاتية، الحساسية (Sensibilité)، أي أن يكون قادرا على التمييز الدقيق بين المقومين بحيث يصعب جمعهم في فئة واحدة، النفعية (Utilité)، أي ربط التقييم بهدف تربوي أو تعليمي واضح.

6- تقييم الكفايات :

يقول بييرديشي، بأن عملية تقييم الكفايات تتطلب القيام بخطوتين أساسيتين: الأولى، اختيار استراتيجية التقييم: و ذلك من خلال ضبط و تدقيق شروط التقييم (عدد التقييمات، فتراتها داخل الدرس، إعداد المتعلمن محتوى التقييم...) من أجل المساعدة و تقييم استقرار إنجازات التلاميذ، صياغة فرضيات حول وسائل التقييم، اختيار فترات التقييم الخاصة ببداية و نهاية الدرس، ضبط و تدقيق المعايير العامة للتقييم بالنسبة لمجموع الدرس، اختيار الفترات الاستراتيجية للتقييم التكويني.و الثانية، فتتعلق بتحديد أداة التقييم و ذلك من خلال: اختيار وضعية مشكل من مجال الوضعيات المشاكل التي تغطيها الكفاية، الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، الإطار، مؤشرات، الفاعلون...)، التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية، اختيار الوسيلة التقييمية الأكثر صدقا، صياغة المهمة التي يبغي أن يقوم بها التلميذ، اختيار معايير الإنجاز الملائمة مع مقارنتها مع تلك التي تم الاحتفاظ بها سابقا، اختيار سلم تقييم ملائم وفق المعايير، التعرف على نمط الضبط الذاتي الذي ينبغي إعطاؤه للتلميذ، التحديد الدقيق لدور التقييم الذاتي داخل مسار تعلم التلميذ، استعمال وسائل الصدق الأكثر ملاءمة (ديشي، 1966) أما محمد فاتحي فيقترح أربعة محاور أساسية كإطار مرجعي لتقييم الكفايات و هي كالتالي:

أولا، التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية: يتطلب هذا التخطيط لإرساء الأهداف الوظيفية، بخصوص تقييم الكفايات، الاعتماد على صنافة Taxonomie ملائمة لأهم مراحل عملية التدريس و التعلم و الاستراتيجيات المتبعة خلالها، كما أن التخطيط يجعلنا في بداية المرحلة الأولى من إعداد أدوات التقييم التي تستند إلى جدول تخصيص الأهداف الإجرائية المرتبطة بكل كفاية. حيث جداول التخصيص تتكون من مدخلين أساسين: المدخل الأفقي، ويتضمن الكفايات و المهارات أو الأهداف الإجرائية المتفرعة عنها، مرتبة و معنونة حسب الصنافة المعتمدة من قبل المدرس أو الواردة في المناهج و التوجيهات البيداغوجية الرسمية، المدخل العمودي: و يتضمن وحدات المضامين الدراسية أو الديداكتيكية التي قد تكون في شكل دروس أو حصص دراسية محددة، و قد يخصص للعمليات الفكرية أو المراحل الأساسية التي يتطلبها إنجاز دراسي تعلمي من نوع خاص.

ثانيا، إعداد و صياغة جدول التخصيص Tableau de Spécifique: إذ ينطلق محور إعداد و صياغة أدوات التقييم و جمع المعطيات، بعملية التعريف بالكفاية أو الكفايات المراد تقييمها و تحديد مجالها و مجالاتها الفرعية المستهدفة، ثم القيام بوضع تصور لكيفية تصميم الاختبار الذي سيعتمد في التقييم ليتم تجسيده في جدول التخصيصات.

ثالثا، صياغة الأسئلة و بناء الاختبارات: بحيث يجب على الأسئلة أن تستجيب لشروط الصلاحية و الملائمة للكفايات المراد تقييمها، و ذلك من خلال ضمان العلاقة المنطقية وعلاقة المضامين و السياق بين السؤال و الكفاية، و من بين أنماط و أصناف الأسئلة، يقترح فاتحي روائز و أسئلة مؤدية إلى المنتوج، و هي صنفان، صنف يتطلب فيه المنتوج سؤالا قصيرا، كتكميل الجمل أو العبارات و ملء الفراغ... وصنف يتطلب سؤالا طويلا و أسئلة تؤدي إلى منتوجات طويلة تتطلب أحيانا إبداعا شخصيا، ثم هناك أسئلة المبنية على الاختيار Question de Sélection، كأسئلة التمييز بين الصحيح و الخطأ، اختيار من متعدد، أسئلة التزاوج أو المطابقة Question a appariement، و هناك أسئلة الإنشاء، التي تتطلب إنتاجات خاصة طويلة و معقدة أحيانا.

و رابعا، الإعداد لجمع و مسك المعطيات: حيث إن جمع المعطيات الضرورية لتقييم الكفايات يتم بواسطة أدوات متكاملة يمكن تصنيفها إلى: الروائز و الاختبارات الدراسية التي تختلف من حيث المضمون و الصياغة و الأهداف، و الاستمارات الموجهة للتلاميذ و غيرهم من خلال أسئلة مفتوحة أو مغلقة. و دائما في إطار تقييم الكفايات، يقول فليب بيرنو Ph.Perrenoud، إن أردنا أن تكون المقاربة بالكفايات ناجعة علينا أن نكيف و نضبط البرامج حسب التقييم، و ذلك بكيفية تجعله يهتم مبدئيا و تطبيقيا، بالكفايات. و لكي نقيم الكفايات لا يجب أن نضع أسئلة تهتم بالمعارف، بل يجب خلق مهمة معقدة، و ملاحظة هل يمكن للمتعلم تمثلها و استدخالها و إنجاحها و ذلك بتعبئة معارفه، و أن أحسن طريقة للقيام بذلك هي إدماج التقييم في العمل اليومي داخل القسم، و بأن تقييم الكفايات يتم من خلال ملاحظة المتعلمين في وضعية عمل / اشتغال، و إصدار الحكم حول الكفايات و هي في سيرورة البناء و ذلك من خلال أدوات معينة، و لكن دون إرادة القيام بقياس موحد يعمم من خلال إجراءات تقييم المتعلمين دفعة واحدة و في وقت محدد و واحد. كما يؤكد بيرنو على أن تقييم الكفايات يتطلب معرفة خبيرة بعناصر الكفايات و بالمصادر المعبئة و بكيفية انسجامها و اندماجها.